Inclusión Educativa en la UAEM - Rezago educativo: límites de la Inter-definición

En los años 80ª hubo un Programa en la Educación Primaria de la Secretaría de Educación Pública (SEP) denominado “Extra-edad”. Que consistía en inscribir a los niños con rezago, ya sea porque habían descontinuado sus estudios por labores del campo por temporada de cosecha o por migración interna de su familia, incluso, por no haber ingresado en su cohorte de edad correspondiente. El Programa consistía en inscribir al alumno en el grado que le hubiera correspondido si fuera al corriente con su escolaridad. Se podía ver con ellos los contenidos del grado y un reforzamiento de algunos contenidos de los grados previos que no cursó. Así hasta que se regularizara curricularmente en el grado genuino en curso. Se hacía, fundamentalmente, con los contenidos de secuencia didáctica obligada, como es el caso de las matemáticas y español o lengua nacional (denominada así, en ese entonces).

A estos chicos no se les consideraba con “problemas de aprendizaje”. Porque a éstos lo atendía Educación Especial, en los Grupos Integrados, si fracasaban en 1° o en los Centros Psicopedagógicos, si eran de 2° a 6°. El “problema de aprendizaje” se estimaba que era una condición específica en lecto-escritura o aritmética. Porque se trataba de niños de inteligencia “normal”, incluso “superior”, de acuerdo con una evaluación de alguna prueba de inteligencia que verificaba el Cociente Intelectual (C. I.).

Pero de un tiempo para acá Educación Especial no atiende “problemas de aprendizaje” por tratarse de niños que no presentan alguna discapacidad. Ya que por definición los niños con “problemas de aprendizaje” no tienen discapacidad, visto desde un prueba o test, correspondiente. Esto comenzó desde que en Educación Especial definió su población objetivo todos aquellos niños que presentaran Necesidades Educativas Especiales, con o sin discapacidad. Éstas, no son sinónimo de “problemas de aprendizaje”, son dificultades del niño frente al currículo básico, que se resolvían con realizar adecuaciones curriculares. Que consistían en buscar estrategias didácticas que llevaran al niño a los mismos contenidos en cuestión. O sea, no realizar las mismas actividades que el resto, pero sí lograr los mismos objetivos. Y si estas actividades les resultaban útiles a todo el grupo o una parte que no presentaba “necesidades educativas especiales” se podían aprovechar. Este concepto de necesidades educativas especiales, se referían más a la planeación de las secuencias didácticas o de materiales adicionales o diferentes, más que a un diagnóstico psicopedagógico. Era un asunto de planeación de recursos y de secuencia didáctica, que también conducían a una planeación de recursos, en este caso didácticos. El enfoque era el mismo para los alumnos con o sin discapacidad. Para los casos de aquellos niños con discapacidad que se integraban a las escuelas regulares, en lugar de asistir a algún servicio escolarizado de Educación Especial, un Centro de Atención Múltiple (CAM).

Actualmente, Educación Especial, no define su población objetivo como todo aquel niño que presente necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Sino la población con discapacidad (a veces, sin necesidades educativas especiales). El caso es que los alumnos con “problemas de aprendizaje” quedaron diluidos en este proceso de definiciones.

Las inter-definiciones, de acuerdo con autores de la Teoría de la Complejidad, como Rolando García en Epistemología y otros más, como Pablo González Casanova en Sociología, se emplean en los límites del recorte empírico de las poblaciones. Para identificar qué queda dentro y qué queda fuera de acuerdo con esta dinámica de transformación. Por ejemplo, se calculaba en los años 70ª que de todos los alumnos que reprobaban de primero a segundo eran la mitad de todos los reprobados en los 6 grados. Y que de 100 que ingresaban egresaban 50. Esto es, el 25% reprobaba en primero y de ellos, el 30%, aproximadamente, los seleccionaba la “Prueba Monterrey” de Educación Especial como candidatos a Grupos Integrados, o sea con “problemas de aprendizaje”. Estas definiciones ya no existen.

Y con todo el rezago en los contenidos curriculares que se han presentado, debido a las medidas y modalidades de estudio por el confinamiento, estamos frente a una situación similar a la de los alumnos del “Programa de extra-edad”. Pero aquellos era población marginada rural y urbana, ahora es la población generalizada. Las inter-definciones tendrían que operar para este fenómeno no sólo escolar, sino social. ¿Se podría echar mano de la caja de herramientas de la SEP para aplicar medidas semejantes para llevar, simultáneamente, los contenidos rezagados con los contenidos actuales de los Programas de Estudio? Aplicados en Lengua y Comunicación y Matemáticas, que son contenidos secuenciados. Se requiere un criterio longitudinal de las materias, como parte de un solo proceso, y dejar de lado los criterios transversales por grado que seccionan los contenidos e inducen un criterio seccionado de contenidos. Mover las definiciones tradicionales de grados específicos y concebir una “inter-definición” de varios grados en la población con rezago. Es como tener alumnos de 2° y 3° al mismo tiempo, o de 5° y 6°, incluso, de 4°, 5° y 6°. En plena población urbana, no marginada rural, ni marginada urbana.

Educación Especial tendría mucho que remover de su caja de herramientas para apoyar estos procesos de rezago educativo a la escuela regular. Así como realizar las “inter-definiciones” de la población que sin tener “problemas de aprendizaje”, enfrentan problemas de aprendizaje “despatologizado”.

No toda innovación se realiza con elementos nuevos, pero sí renovados.

 Enhorabuena para la imaginación ante el rezago educativo Postpandemia

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