Inclusión Educativa en la UAEM - Inclusión en la práctica docente: UPN Ajusco

Desde su fundación la UPN, en 1978, ha tenido como “leitmotiv” académico la conceptualización de la “práctica docente”. Que se consolidó con el diseño y puesta en marcha de la licenciatura de Educación Básica, que estaba destinada a todo profesor en ejercicio que no tenía el nivel de licenciatura. Ya que el título original de Profesor de Normal era equivalente a bachillerato. Se trataba de dicha licenciatura, más que de profesionalización, de nivelación para profesores en ejercicio. Desde entonces y a la fecha, la UPN es el centro conceptual sobre la “práctica docente”.   

Hay en curso una tesis del doctorado en Educación y Diversidad de la UPN Ajusco sobre la práctica docente que se lleva a cabo con la inclusión de alumnos con discapacidad en Educación Básica. Este tema tiene su importancia por sí mismo, pero resulta altamente relevante que se haga desde el campo de la práctica docente. Esto es, que sea tema para este campo, ya que ha sido un tema marginal hasta ahora. Se trata del Proyecto de Investigación de Itzel Carter Villatoro, egresada de la Maestría en Pedagogía de la UNAM, que dirige la Dra. Alicia Ávila Storer de la Línea “Concepciones, políticas y prácticas en contextos de multiculturalidad” de la UPN.

El trabajo empírico de esta investigación se realizaría desde el marco conceptual de la Teoría Antropológica de la Didáctica (TAD) de Yves Chavellard. Cuya aplicación ha sido en el campo de las matemáticas en el aula. Y que ahora hará con la inclusión educativa a modo de innovación metodológica. Una de las características de este enfoque es que en el aula operan también las condiciones institucionales del “contrato didáctico”. Por lo que una descripción detallada del contexto institucional de las normativas vigentes de la inclusión educativa será parte de la tesis.

Remitirnos a la reorientación de los servicios educativos de Educación Especial de 1995, con la denominada, entonces, “Integración Educativa”, con base en el artículo 41 de la primera Ley general de Educación (1993), donde se consagra la “integración” como un derecho saliendo de la demostración a través de la evaluación del nivel académico y psicopedagógico como requisito. Así como las recomendaciones de la Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad (1994). Existía, también, en nuestro país el recién Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992).

Un criterio importante de la justificación del ANMEB (1992) era el de la “sectorización”, esto es, acercar la solución a las localidades de las entidades del país. Que significó que las decisiones fueran tomadas en las localidades y dejarán de ser centralizadas, en lo que se refiere a la operación de servicios educativos. Para el Distrito Federal, en ese entonces, los servicios específicos por deficiencia orgánica, esto es, Escuelas Especiales solo para ciegos, solo para neuromotores, solo para Sordos e hipoacúsicos, solo para deficientes mentales -se denominaba antes-, eran servicios que dificultaba el traslado a grandes distancias dentro de la misma ciudad. Al adoptar la modalidad de Centro de Atención Múltiple (CAM) cada una de ellas, acercaba los servicios educativos a la población con discapacidad donde quiera que habitaran, evitando los grandes traslados que se traducían en abandono escolar al final de cuentas. Los “grupos integrados” para los alumnos con problemas de aprendizaje de primer grado y los Centros Psicopedagógicos, como gabinetes para ofrecer diagnósticos psicopedagógicos y tratamientos terapéuticos de aprendizaje en turno alterno para alumnos con problemas de aprendizaje de segundo a sexto grados, movilizaba también a la población en la ciudad de una gran densidad de tráfico. Por lo que se optó por adoptar un modelo que se transformó en las Unidades de Servicios de Atención a la Escuela Regular (USAER) y que fueran los profesionales los que estuvieran en las escuelas y no tuvieran que realizar traslados los alumnos, en ese entonces, con Necesidades Educativas Especiales con y sin discapacidad. Y lo que fueron los Centros de Orientación de Integración Educativa (COIE) que diagnosticaban y daban seguimiento a los alumnos con discapacidad integrados de forma psicopedagógica, se transformaran en Unidades de Orientación al Público (UOP). Para que los padres tomaran decisiones debidamente informada sobre el derecho a la integración a la escuela regular de sus hijos, independientemente de la discapacidad y grado de ella.

Las Claves de Centro de Trabajo (CCT) de cada servicio de CAM, USAER y UOP hasta cierto punto ya existían por parte de la Dirección General de Planeación Programación y Presupuestación (DGPPP). Que es la instancia que las autoriza. Y todo centro de trabajo en la SEP debe tener su CCT si no se autoriza el pago del personal, así como la estructura laboral de cada centro educativo. El CAM se originó para las zonas rurales, ya que es imposible brindar servicios con Escuelas Específicas por discapacidad, no llenarían el cupo mínimo. Se hizo funcional para el D. F. por lo que se adopta. Para el caso de las USAER, se inspiraron en cómo operaban las Unidades CAS, para alumnos con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, se atendería a esta población considerándola, también, con Necesidades Educativas Especiales y a los alumnos con discapacidad y NEE -porque hay niños con discapacidad sin NEE, también-. Y, para los UOP, se adoptó de los COIE. Estos eran las instancias prexistentes a la reorientación de servicios de EE. Se vivió de forma muy aparatosa, pero era una operación sencilla que ya existía en EE.

El plan de ir implantando la “integración educativa” era paulatina y pausada por parte del equipo especial que estaba en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, que era de carácter nacional. Pero las DGPEEE que era una instancia globalizadora de la SEP, abrió las CCT para todo el país y canceló los servicios preexistentes. Le resultaba práctico y no atender estas claves sólo para EE del D. F. Luego, entonces, quien reorientó los servicios educativos de EE a nivel nacional fue la DGPPP. Ni la Dirección General de Educación Especial (DGEE) que ya era solo para el D. F., ni la Subsecretaría de Educación Básica y Normal a nivel nacional. Lo que explica la gran diversidad de concepciones que existen sobre la inclusión educativa en el país. Cuestión que está no sólo por evaluarse, sino de estudiarse o, mejor dicho, investigarse.

La investigación sobre la “práctica docente” que esperamos de Itzel Carter, en el contexto de las normas de operación de los servicios educativos podrán ser incluyentes, pero las prácticas pueden demostrar que no son suficientes dentro del aula, donde podrían revelarse como, todavía, discriminatorias. La metodología francesa de la antropología de didáctica de Yves Chavellard es prometedora para ello.