Inclusión Educativa en la UAEM - Lineamientos de Ayudas Técnicas para el Reglamento de Ingreso y Permanencia: UAEM

Comentábamos la semana anterior, que, durante la elaboración de los Lineamientos del Reglamento actual de ingreso, nos informó el Dr. José Carlos Aguirre Salgado, persona titular de la Dirección General de Normatividad de la UAEM, que existe un proyecto de un nuevo Reglamento, ahora de ingreso y permanencia. Por lo que se reorientan los esfuerzos de actualización de los Lineamientos de Ajustes Razonables y Ayudas Técnicas. No obstante que los Lineamientos actuales ya se referían no sólo al ingreso, sino para la permanencia y el egreso, en materia de Ajustes y Ayudas Técnicas. Éstas, se especifican para cada una de las discapacidades de forma detallada y exhaustiva ¿Por qué, entonces, si ya se elaboraban las modificaciones que, así como están son aplicables al nuevo Reglamento de Ingreso y Permanencia, habrá que trabajar en los Lineamientos de todas formas? Se trata del enfoque el que se quiere reorientar ahora para dichos Lineamientos nuevos.

Especificar las Ayudas Técnicas y los Ajustes Razonables prescritos para cada discapacidad es un tanto teórico o esquemático. Porque, para empezar, es frecuente que las personas con discapacidad tengan algo más que la discapacidad por la que se adscriben. Problemas de articulación de lenguaje con la discapacidad motriz, o dificultades para ver bien. Las dificultades para leer no se presentan sólo en las personas con discapacidad intelectual. Las personas con sordera y usuarias de lengua de señas lo tienen, o quienes tienen autismo. No es extraño que se tenga más de una discapacidad en las personas concretas que tienen una. La variedad que existe en las personas con discapacidad es, infinitamente mayor que las diferencias que hay entre las personas sin discapacidad. La singularidad como personas es mayor en ellos. No cuadran en un esquema por discapacidades. Por ello, hay que cambiar el enfoque desde las ayudas y recursos humanos, materiales y tecnológicos.

Por ejemplo, se pueden definir los ajustes razonables y las ayudas técnicas para la accesibilidad para la información y la comunicación; de accesibilidad física para los espacios académicos y administrativos; y, de accesibilidad a procesos cognitivos. La oralización de documentos y libros, no sólo sirven para los alumnos con ceguera, también, para los alumnos con discapacidad intelectual o con autismo (incluso, para los que no tienen discapacidad). Lo mismo ocurre con la “fácil lectura”, no para sustituir al texto original, sino para acceder su comprensión a través de otro texto de fácil lectura. O seguir un proceso de infografía, fácil lectura y texto original. Así se accede al contenido, que es lo más importante. No es igual la comprensión semántica del texto que la comprensión cognitiva del contenido de la materia.

Así, los apoyos técnicos se definen desde la persona que los necesita y no desde su discapacidad, porque no son inherentes a ellos como tales. Esto ya se había resuelto así desde que Mary Warnock, filósofa congresista de Gran Bretaña, definió las Necesidades Educativas Especiales (NEE), como los recursos que hacen falta para acceder al currículo escolar. Así etas NEE definían los recursos no a los alumnos. Y se podían presupuestar para que los mismos llegaran a donde estaban los alumnos con discapacidad en las escuelas regulares o convencionales y no a la inversa. Que los niños tuvieran que ir a donde estaban los recursos a escuelas especiales segregadas. Se inventariaban los recursos, incluidos los especialistas, y no a los niños por clasificación. Y así, se eliminarían las etiquetas estigmatizantes. Pero se desvió el enfoque a la tradición clínica de tipo médico psicológica y se convirtió en una nueva etiqueta. Niños con NEE y se confundió las NEE de los niños con los niños con NEE. El adjetivo lo convirtieron en sustantivo. Tan así que se regresó el enfoque al hablar de niños con NEE asociadas a la discapacidad, en lugar de NEE asociadas al currículo para planear los recursos que satisfacían esas necesidades en el aula y que servirían a todo el grupo o a otros más para trabajar en el grupo, pero no fuera de él.

La definición de NEE era un concepto de planeación de recursos didácticos y de personal de apoyo, no era de diagnóstico nosológico como el que opera en la salud. Se trataba de un concepto social que no se entendió. Lo que hay que tener cuidado para que no se repita la historia, es no confundir la deficiencia orgánico-biológica con la discapacidad social. Vygotski, en su “Tratado de Defectología” (1927) decía que nos preocupa la doble discapacidad como si se sumaran dos dimensiones orgánicas en un solo niño o alumno. El alumno es uno solo, no dos. Y a la inversa, se cree que los niños sordos se les agudiza la vista y a los ciegos el oído. Como si los órganos biológicos compensaran la discapacidad. La que compensa la discapacidad no son los órganos, sino la psiquis del niño con discapacidad. Él se va a apoyar en las personas que le rodean y obtener información de ellas para orientarse en su entorno que es el mismo que el de los demás. Por eso es social su condición, no orgánica. Además, comenta Vygotski, la suma de discapacidades no da una doble discapacidad, es como la suma de dos gases, no da una mezcla de gases: si se integra hidrógeno con oxígeno, no da una mezcla de dos gases, se produce agua, se convierte en líquido. Así ocurre con dos deficiencias orgánicas, se produce una singular discapacidad de la persona.

Por eso, los apoyos técnicos y los ajustes tendrán que ser pensados personalizadamente, donde la propia persona opine subjetivamente sobre el apoyo. Y no prescribirlo mecánica y automáticamente desde la deficiencia orgánica “objetiva”.  

¡Un paso más en el camino de la concepción social de la discapacidad

para la igualdad de oportunidades!

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