Concepto Social de Discapacidad - Teoría Constructivista de los Sistemas Complejos: Rolando García Boutigue

Continuando con la Teoría Constructivista de los Sistemas Complejos de Rolando García, que pareciera es un epistemólogo argentino menos conocido que el célebre Mario Bunge, por ejemplo. Pero desde mi punto de vista, mucho más relevante que Bunge. Rolando, fue de los jóvenes que acudieron desde diferentes partes del mundo al llamado de los republicanos españoles a tomar las armas, durante esta cruenta Guerra Civil de los años 30as, contra el Generalísimo Francisco Franco que usurpó el poder a través de una tiranía que duró 36 años. Así como joven Octavio Paz también fue uno de esos jóvenes que acudieron a España, éste al II Congreso Internacional de Escritores Antifascistas (1937). Rolando, también fue uno de los intelectuales que visitaron la URSS en los años 50as para constatar el desarrollo de la ciencia en ese país, dialogando con las figuras más prominentes de la Academia de Ciencias de la Unión. A estas visitas acudieron intelectuales franceses de la época, como Sartré, Camus, André Malraux. También, acudió Jean Piaget que tuvo un diálogo epistemológico con Rubinstein acerca del origen de la idea y la materia. Muchos de los ilustres visitantes se desilusionaron del socialismo soviético. Porque los científicos de la URSS tenían que fundamentar su epistemología, no sólo en el materialismo dialéctico e histórico de Marx y Lenin, sino en el propio Stalin.

No obstante, en la presentación de la Introducción a la Epistemología Genética en tres Tomos de Piaget (1950) al español en 1976, que hiciera Rolando García, señalaba que la obra precursora de la epistemología genética era nada más y nada menos que “Empirismo y empirocriticismo”, de Lenin. Este posicionamiento era de llamar la atención en plena la Guerra Fría, que se agudizaba en temas científicos y tecnológicos. Simplemente, la traducción de las obras de Vygotski no estaba permitido desde el bloque comunista. Esto fue posible hasta bien entrada hasta los años 80as.

Una anécdota que contaba Rolando cuando visitó la URSS era que había pedido acudir a una escuela de educación básica. El profesor soviético del aula se esforzaba en la enseñanza de las matemáticas con sus alumnos. Esto le hizo recordar sus tiempos de maestro en Argentina. Con sus alumnos de 6° grado ocupaba todo el tiempo para la enseñanza de las matemáticas, y le llamaban la atención el director de esa escuela porque no enseñaba las otras materias. Se defendía diciendo que, para muchos de sus alumnos, es la última oportunidad para aprender verdaderamente las matemáticas (porque ya no seguirían estudiando los demás niveles). Las matemáticas, decía, solo pueden aprenderse en la escuela, la vida cotidiana no da oportunidad de realizar operaciones más allá de la aritmética de las operaciones básicas. Y los demás contenidos los van a poder aprender donde se desenvuelven en su contexto social.

Newton decía que él no elaboraba hipótesis, aunque su obra cumbre sobre “Principia Matemática”, estaba plagada del método hipotético deductivo. No quería entrar en controversia con la verdad teológica de la Iglesia, como ocurrió con Copérnico. Continuaba, yo no defino tiempo, no defino espacio, no defino movimiento. Pero sí estudio la transformación del movimiento. Kant no sólo los definía, sino que suponía que había nociones como el tiempo y el espacio con las que nacían los humanos, eran conocimientos a priori. No requieran de la experiencia, de ninguna evidencia empírica para tener estas intuiciones. Piaget demuestra que las nociones de tiempo, de espacio y de número (natural, esto es, positivos enteros), eran una construcción intelectual en el niño y que no nacimos con estas nociones de forma innata como se creía desde Kant.

Piaget, partía no de la pregunta ¿qué es el conocimiento? Como los filósofos del conocimiento, la pregunta que se hacía Piaget era “¿Cómo se parte de un menor conocimiento a un mayor conocimiento?” En los juegos de competencia los niños pequeños de 3 y 4 años que llegan todos a la meta, piensan que todos ganaron, no que ganó el primero que llegó. Se manejan en un tiempo subjetivo de cada uno, no en un tiempo simultáneo para todos, un tiempo objetivo. Este tiempo, es una construcción individual, no forma parte del equipamiento biológico de la especie. Lo mismo pasa con el espacio, los niños experimentan con el espacio topológico tridimensional. Con el adentro y el afuera, con el arriba y el abajo. Disfrutan estas posiciones en el espacio físico, que se pasan momentos eternos moviéndose de un lado a otro de forma, aparentemente, repetitivas y sin aburrirse. El espacio lineal bidimensional, representativo, como parte de la geometría plana y euclidiana, es posterior al manejo topológico del espacio. Aunque sea esta última la que fue descubierta por la ciencia, posterior a la euclidiana. Lo del número, también es una construcción. Los niños aprenden la serie verbal numérica desligada de la correspondencia física de la cantidad. Y llegan a pensar que en dos series o montones de fichas pueden ser siete y siete, pero en una hay más que en otra. Como si un siete puede ser mayor que otro siete. La noción de número no es intuitiva, no es innata. Tampoco es perceptual, porque precisamente es lo perceptual lo que hace que supongan que habiendo siete y siete contados por él mismo, un montón o serie es mayor que la otra; porque así se “ve”. El número siete es una organización a partir de la acción sobre los objetos. Esta acción es efímera, pero si se puede asimilar la acción y acomodar para que permanezca en la organización cognitiva del niño, ya no se confunde con la percepción. Pero esto pasa con los números positivos enteros; habrá que verlo con los negativos, con los fraccionarios, con las potencias y con las raíces cuadradas, al cubo y a la cuarta y demás. Es un proceso largo que puede llevar a las edades de toda la primaria y secundaria.

Piaget, no se quedó filosofando en el número, en sí; sino en el número positivo, negativo, fraccionario, etcétera. No se quedó en el número como sustantivo, sino como adjetivo, como cualidad. En esta condición es posible su verificación empírica. El conocimiento se asimila y se acomoda y reacomoda. Desde estos esquemas de acomodación se puede seguir asimilando otros objetos de la realidad. Esta acomodación aplica como si fuera una teoría que se va perfeccionando con la evolución. Desde estas “teorías” es posible observar la realidad, no como una percepción sensible, sino como un entendimiento cognitivo, una lógica de la acción sistemática del contenido del conocimiento específico. No hay observables sin teoría -o sin acomodaciones-. Se trata, entre la construcción del conocimiento del niño y la construcción del conocimiento científico, de “mecanismos comunes”, en paralelo. Pero no convergiendo en el desarrollo de uno y otro, mezclando las explicaciones de ambos conocimientos. Como del tipo de que “la filogenia entre las especies se reproduce en la ontogenia de los individuos. Lo común era la lógica jerárquica de los esquemas de construcción.

Los observables para interpretar la realidad son construcciones instrumentales. Su validez y confiablidad se evidencia en el ejercicio de la actividad. No están dados de antemano. Estas construcciones son hechas por el individuo en su desarrollo o por la ciencia en su historia del conocimiento de forma colectiva por el grupo experto en la disciplina de que se trate. Por ello, los hechos de la ciencia son construidos, no son entidades que están ahí esperando a que alguien las descubra a modo de “serendipity”, por azar. Los datos que son recogidos en el campo del conocimiento del que se trate, requieren de interpretación sistemática, metodológica, para convertirse en información que van constituyendo los hechos de la ciencia. Estos son niveles del desarrollo de una investigación científica. Los estadios del desarrollo en el niño en los diferentes campos del conocimiento son como los sistemas explicativos de la ciencia.

Tanto los estadios, como los sistemas en la ciencia, ocurren en un proceso de desequilibración-equilibración-desequibración. Esto es, se trata de sistemas abiertos a la interacción sujeto-objeto. Cuando la explicación -estadio, sistema- ya no funciona con la realidad, se desequilibra y para reequilibrarse, pasa a un nivel superior, incorporando la perturbación que la ocasiona y se vuelve a equilibrar. No como la homeostasis que es para recuperar el mismo nivel de equilibrio, como en el hambre y la sed de los organismos. Es un equilibrio móvil y progresivo. Tienen una función adaptativa con el entorno.

Rolando García tomó de la Teoría General de Sistemas de Luwdin Bertalanffy. El concepto del mismo y no se quedó con la idea de que éstos pueden ser entrópicos o negatrópicos. O sea, cerrados y autodestructivos o abiertos y creativamente crecientes. Sino que agregó el concepto de equilibración de Piaget. De ahí pasó a que los sistemas pueden interactuar entre sí e influirse mutuamente, de ahí su idea de sistemas complejos. La realidad se presenta como una gran complejidad, es la ciencia o cierto enfoque científicos que metodológicamente la desagrega y la borda por partes específicas. Rolando, lo hace en su complejidad vinculando los diferentes sistemas que están presentes. Así estudió las hambrunas en el África Subsahariana. Y fue como llegó a la conclusión de que lo que se explicaba como un desastre natural, por la sequía y la falta de lluvias. Que se quería resolver con predicciones meteorológicas, era en realidad un desastre social humano, por la imposición de un cambio en el modo de producción de granos de la región, por los intereses de grandes corporaciones internacionales. Como lo abordábamos en la entrega anterior.

Entonces, Rolando García parte para abordar la realidad de delimitar lo que puede comprender un sistema, que se trate de una estructura que cumple una función, un ciclo, en un espacio -que puede ser un territorio- y en un tiempo determinado. Pueden ser un lugar y una estación climática, una demografía y la actividad productiva que se realiza y los satisfactores que propicia. El método es hacer un recorte empírico de la realidad, procurando que no queden fuera variables determinantes. Definir el adentro y el afuera es clave. El recorte puede ser arbitrario, pero se puede ir rectificando en el proceso de la investigación y redefinirlo varias veces. A esto le denomina “recorte empírico”. Y se va a partir de lo empírico. Este recorte puede abarcar varios sistemas, como pueden ser la geografía, los climas, los ciclos del agua, el modo agrícola de producción, la dinámica demográfica, etcétera. En cada sistema puede haber un experto de la disciplina. Lo que hace, en los hechos, que se haga un grupo multidisciplinario.

Hay que poner cuidado en los límites de los sistemas que interactúan. Definirlos muy bien. Los límites pueden comportarse de forma peculiar, y pueden requerir de elaborar nuevas definiciones o, mejor dicho, “interdefiniones”. En esta parte Rolando y Pablo González Casanova, ambos del CIICH-UNAM, coinciden conceptualmente, hablando.

Puede haber un líder por cada sistema y discutir desde el sistema complejo los aspectos de los sistemas simples. Este diálogo y discusión hace que se pase a un estadio, interdisciplinario. Aquí hay que señalar que se requiere un líder de proyecto que dirija al equipo. Un generalista de preferencia. Y cuando un miembro del equipo interdisciplinario le formula una pregunta a otro, que desde su propia disciplina no se la ha formulado, dice Rolando García, es aquí cuando el grupo pasa a ser transdisciplinario. Porque se empieza a hacer transformaciones desde la interacción de las disciplinas.

Hay que reparar en el hecho de que del “recorte empírico” se pasa al recorte epistémico. Así como se hace un “recorte empírico de la realidad”, hace que se haga la búsqueda de las teorías que tienen respuesta a este recorte inicial. Tomando lo que es útil solamente, no las teorías completas. El recorte empírico es una especie de teoría provisional con la que se aborda el problema complejo. Siendo así que la solución empírica que se logre del problema complejo le corresponde una explicación teórica nueva para todas las disciplinas que intervinieron.

Así, los datos, la interpretación de los datos, que proporcionan una información, van a formar parte de los hechos, más que descubiertos, construidos como parte de una nueva solución y disciplina científica.

Dicho lo anterior ¿cómo abordaríamos la complejidad de la discapacidad?

¡Enhorabuena de la Teoría Constructivista de la Complejidad para la Discapacidad!

educacioninclusiva.egr@gmail.com