Educación Inclusiva en la UAEM - Lengua Escrita, objeto cultural y lingüístico: objeto de conocimiento

Antes de iniciar el tema de esta semana, voy a hacer una aclaración necesaria de la entrega anterior. Un gran y buen amigo, especialista en la enseñanza de las matemáticas desde hace cerca de 30 o más, desde la época de la Dra. Margarita Gómez-Palacio en la Dirección General de Educación Especial de la SEP, luego en el Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigación Y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), y ahora, en la Universidad Autónoma del Querétaro (UAQ), el Dr. Zorobabel Martiradoni Galindo, me ha precisado lo siguiente: la descripción que hice sobre el Plan y Programas de Estudio de la Educación Primaria, no es de la Nueva Escuela Mexicana, es de la Reforma de 1993, basada en didácticas específicas de cada campo formativo -incluidas las matemáticas-; el de la Nueva Escuela Mexicana propone un nuevo modelo de enseñanza transversal, con ingredientes notorios de constructivismo. Y agrega, Zorobabel, el no considerar las didácticas específicas por la propuesta actual, es un riesgo que ya ha sido advertido por los especialistas.

Ahora sí entramos al tema de hoy: la Lengua escrita. Hubo un “Coloquio sobre las dificultades y los fracasos en el aprendizaje de la Lengua Escrita”, organizado por el Centre de Recherche de l´Education Spécialisée et de l´Adaptation Scolaire (C.R.E.S.A.S.), el 20, 21 y 22 de noviembre de 1970. Bajo la presidencia de: D.-J. Duché, A Berge, R. Mises, P. Male, René Zazzo, P. Venturini, J. Auba. Cuyo comité organizador fue: Mira Stambak, M. Vial, R. Diatkine y E. Plaisance. Las conclusiones estuvieron a cargo de Julián de Ajuriaguerra, así como la síntesis realizada, entre otros, por Mira Stambak (Julián de Ajuriaguerra 1977). Baste mencionar un par de aspectos que prevalecían en este coloquio que señalaba Nadie Galigret-Granjon, una es el propio título de su ponencia “La lengua escrita como objeto de aprendizaje”. La otra, dice que coexisten dos sistemas gramaticales, es que se trata de dos lenguas para una sola cultura, la oral y la escrita, refiriéndose a la lingüista Blanche Benveniste y Chervel. En síntesis, este coloquio marca un hito sobre el hecho mismo de abordar el objeto de la Lengua Escrita y ya no más el de la lecto-escritura. Lo que da ocasión de hacer de ella un objeto lingüístico y cultural, alejándose de los componentes perceptivo-motores, memorísticos, habilidades, mecanizaciones y automatismos. Lo que hace que las dificultades y fracasos en este campo la desvinculen y deslegitimen de la propia “dislexia”. Esta es la primera expresión de una “despatologización” de la Lengua Escrita.

En este mismo hilo, Emilia Ferreiro ha dicho que la lecto-escritura es un invento de la escuela pública para la iniciación y desarrollo dentro de la escuela misma, pero no funciona fuera de ella. La Lengua Escrita es cultural, además de lingüística; no se reduce a lo meramente escolar academista. Emilia se refiere al enfoque de los métodos tradicionales para “enseñar a leer”, expresiones, tales como “Mi mamá me mima”; “Ese oso se asea”; o, la “e” del sordito, la “u” del tren, la “i” del ratón.

Lo anterior, obedece a recursos didácticos que han artificializado la naturaleza misma de la Lengua Escrita. Estos rituales escolares, han propiciado su patología si no se cumplen a cabalidad los ejercicios que han llenado planas de grafías sin sentido, ni significado. Ya decía L. S. Vygotski, en los años 30ª del Siglo XIX, en la escuela se enseña a dibujar letras y palabras, pero no se enseña el auténtico “Lenguaje escrito”. Que ante todo es, ser autor del mensaje que se escribe. Y el niño, en la escuela tradicional escribe o copia lo que produjo otro o, en el mejor de loa casos, escribe al dictado del maestro. Aquí el autor es el maestro. Pero nunca lo es el niño. No sabe, hasta muy tarde, en otros grados superiores, para qué quieren que escriba.

Si la Lengua Oral y la Lengua Escrita tienen su propia gramática, y es como si fueran dos Lenguas, éstas dos de adquieren, más que se aprenden en la escuela. Se ha reconocido esta condición para la Lengua Oral, pero no se reconoce para la Lengua Escrita. Ferreiro, ha optado por un enfoque lingüístico en la Lengua Escrita y ha procedido asumiendo que el niño comienza este conocimiento mucho antes de ir a la escuela primaria, que es donde se enseña formalmente la lecto-escritura. Sus hallazgos más reconocidos por el propio Piaget están en los estudios de niños de 3, 4 y 5 años. Parecía absurdo que, si ibas a investigar la Escritura, lo hicieras antes de los 6 años. Pero se sabe ahora, gracias a Ferreiro, que los niños se inician mucho antes. A este conocimiento, los lingüistas no le llaman “aprendizaje”, porque no es producto de alguna enseñanza deliberada, sino “adquisición”. Esto resulta válido para la Lengua Oral; y ahora, también para la Lengua Escrita.

Expuesto lo anterior, resulta que el niño adquiere espontáneamente de su entorno la Lengua Escrita y la Escuela enseña la Lecto-escritura como un contenido de aprendizaje. No son compatibles, pero podrían serlo si se construye una didáctica que se apoye en este objeto, como un objeto de conocimiento lingüístico y cultural. Y no más como un objeto que sólo sea válido en la escuela, para pasar de grado. Ya existen esfuerzos didácticos con experiencias empíricas probadas por discípulas de la misma Emilia Ferreiro. Es el caso, de Ana Teberotsky, Ana María Kaufman, de Delia Lerner, en Argentina. Y en México, Sofía Vernon, Alejandra Pellicer, Celia Zamudio, Celia Díaz, entre otras. Es importante conocer estas aplicaciones en la Escuela, de otro modo se seguirá enseñando Lecto-escritura, en lugar de Lengua Escrita: Y este error de la escuela tradicional propicia, eso sí la susodicha “dislexia” escolar.